As famílias não ocupam apenas o lugar de responsáveis pela matrícula ou pela assinatura de documentos escolares. No cotidiano da escola, elas acompanham rotinas, observam avanços e identificam dificuldades. Quando falamos em educação inclusiva, essa presença ganha contornos ainda mais decisivos.
Mais do que apoio externo, a participação das famílias contribui diretamente para a qualidade da experiência escolar. Ao conversar com professores e outros profissionais da escola, compartilhar informações sobre o desenvolvimento dos filhos e reivindicar condições adequadas de aprendizagem, ajudam a ampliar o olhar da escola e a revisitar práticas.
A doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano Marise Bastos defende que a relação entre família e escola na perspectiva da inclusão, deve ser entendida como um percurso compartilhado. “Essa relação é um processo. Nem sempre ela começa estruturada, mas precisa ser construída com transparência, expectativas compartilhadas e responsabilidade conjunta”, afirma.
Quando há abertura para essa construção, acrescenta a pesquisadora, a experiência escolar se fortalece e o estudante deixa de estar apenas presente para se tornar, de fato, parte integrante da escola e de seu projeto pedagógico.
Diálogo que constrói confiança
Na trajetória de Juliana Amaro, mãe solo de Vinícius, a relação com a escola é marcada pela escuta e pela construção conjunta. O filho, uma criança autista de 8 anos, está no terceiro ano do Ensino Fundamental em Cajati (SP).
“Eu gosto do local onde o Vinícius estuda. Sempre que preciso conversar, a equipe me recebe bem e me escuta. Nem sempre concordamos em tudo, mas existe abertura para dialogar e buscar soluções em conjunto”, conta.
Essa confiança foi testada quando Juliana decidiu interromper a frequência do filho à sala de recursos multifuncionais. À época, ela — que também é pedagoga — avaliou que ele não precisava mais das atividades que são oferecidas no AEE porque o contexto da sala comum era suficiente para ele ter as experiências necessárias para o seu aprendizado de Vinícius. Em conversa com a gestão e com a professora do atendimento educacional especializado (AEE), ficou acordado que ele deixaria de frequentar o espaço, mas teria seu desenvolvimento acompanhado ao longo do tempo.
Ela se colocou à disposição para rever a decisão caso a escola apresentasse justificativas pedagógicas consistentes — o que aconteceu neste ano. Ao acompanhar os avanços de Vinícius, a professora da sala de recursos avaliou que o retorno poderia contribuir para seu processo de aprendizagem. Em nova conversa, a mãe concordou.
“Quando a professora explicou o sentido pedagógico do retorno, eu entendi que fazia sentido para ele naquele momento. O importante é que a decisão foi construída em conjunto. Eu pude falar e, também, ouvir o que eles queriam: a necessidade de acreditar no potencial do meu filho”, afirma.
O desafio da transição e o receio do “apagamento”
Apesar da segurança atual, o futuro é uma fonte de ansiedade para Juliana. Com a aproximação da ida de Vinícius para o Ensino Fundamental II, o medo de que o filho se torne “apenas um número” é real. Essa preocupação não é teórica: ela nasce da experiência com sua filha mais velha, Ana Lívia.
“Eu nunca tive um retorno da escola dela. O acesso é difícil e nunca vem em forma de acolhimento, mas de julgamento”, relata Juliana. Para ela, o maior temor é ter que “implorar pelo mínimo” e ser rotulada como a “mãe chata” por exigir direitos básicos. Esse contraste entre uma escola que investe na escuta e outra que não é um dos grandes gargalos da educação inclusiva.
A escola como espaço de desenvolvimento e pertencimento
A experiência de Maria Bertollino, mãe de Miguel, adolescente de 15 anos autista e considerado com hiperatividade e deficiência intelectual, também evidencia a centralidade da escola na vida familiar.
“A escola foi um divisor de águas na vida do meu filho e na minha também. Eu sou mãe solo e não tenho rede de apoio. Muitas vezes, ele avançou mais estando na escola do que em espaços que são chamados de reabilitação. Não deveria ser assim — a escola deveria ser um espaço de escolarização. Mas, na nossa realidade, ela acabou sendo também essa rede para o desenvolvimento geral do meu filho.”
Ao longo dos anos, Maria construiu uma relação de confiança e parceria com a equipe escolar. Antes do início do Ensino Médio, em Uberlândia (MG), ela se reuniu com a coordenação e a direção para alinhar expectativas, apresentar relatórios e discutir encaminhamentos necessários.
“Eu me coloco à disposição desde o primeiro dia. Falo: vamos trabalhar juntos. Eu acredito muito no potencial do Miguel. Ele aprende, ele faz, ele participa. Só precisa de mediação e de gente que acredite nele também”, conta.
A relação construída ao longo do tempo não elimina os desafios enfrentados no início da trajetória. No primeiro ano do Ensino Fundamental, Maria encontrou resistência para garantir profissional de apoio ao filho. Foi nesse momento que decidiu estudar legislação e direitos educacionais.
“Ali eu entendi que precisava conhecer os direitos do meu filho, pois ele realmente necessitava desse serviço. Quando a escola garante o suporte adequado, todo mundo ganha — principalmente o aluno”, diz.
Cerca de 78% dos pais abandonam a família após a confirmação do diagnóstico de deficiência do filho*.
O levantamento, feito a partir de relatos de mães, tornou-se referência nos debates sobre a sobrecarga feminina no cuidado.
No campo da educação inclusiva, essa realidade impacta diretamente a relação família e escola, exigindo das instituições sensibilidade para compreender que, muitas vezes, há uma única pessoa sustentando decisões, acompanhamentos e rotinas.
*Pesquisa realizada em 2012 pelo Instituto Baresi.
A luta contra as expectativas reduzidas
A sobrecarga feminina no cuidado é um dado real, mas o desenvolvimento da criança exige que o compromisso com a trajetória escolar seja assumido de forma compartilhada. A experiência de Maria e Juliana encontra eco na trajetória de Fernando dos Santos, pai de Gabriel, que tem 8 anos. Ele, morador de Biritiba Mirim (SP), acredita que a parceria com a escola muitas vezes começa pelo desafio de alinhar o que se entende por “estar bem” na escola.
“Já aconteceu de eu perguntar se foi tudo bem e responderem que sim. Mas o ‘bem’ para alguns é o meu filho estar sentado, quieto, sem ‘atrapalhar’. Para mim, o ‘bem’ é ele aprender e participar”, afirma Fernando. Para ele, a inclusão só acontece quando há a construção de vínculos reais entre o professor, profissional de apoio e o estudante.
Assim como Maria, Fernando também buscou na formação acadêmica ferramentas para garantir os direitos do filho: em 2025, iniciou a faculdade de Pedagogia para entender melhor os processos de aprendizagem de Gabriel. Sua presença ativa nas reuniões e no cotidiano escolar também desafia o senso comum sobre o papel do cuidado, frequentemente delegado apenas às mulheres. “Escolhi não ser o pai que não sabe de nada. Quero estar presente e correr atrás do que for preciso”, defende.
Acreditar primeiro: princípio que antecede qualquer laudo
Nas conversas com Juliana Amaro, Maria Bertollino e Fernando dos Santos, um ponto aparece de forma recorrente: antes que a escola, os professores ou qualquer instituição reconheçam as potencialidades do estudante, é a família quem deve sustentar essa crença.
Para Juliana, acreditar no filho é um posicionamento cotidiano. “Se eu não acreditar no potencial do Vinícius, ninguém vai acreditar. Ele pode aprender, pode avançar, pode participar. O que ele precisa são oportunidades e estratégias adequadas”, afirma. Para ela, confiar nas possibilidades do filho não significa ignorar desafios, mas recusar rótulos que limitam o desenvolvimento.
Juliana ilustra essa barreira de potencial com a história de Ana Lívia, que possui um interesse profundo por radioatividade desde os quatro anos. Em um episódio frustrante na escola, ao tentar contribuir com o conteúdo de um professor, a jovem foi silenciada. “Minaram o conhecimento dela. Ela chegou em casa chorando porque não foi escutada”, conta. Para a mãe, a inclusão falha em sua essência quando a escola desconsidera o repertório trazido pelo estudante. “Os meus filhos são muito pesquisadores, eles têm conversas que são fora do padrão de outras crianças. Quando a escola não valoriza essas outras habilidades, o conhecimento deles é minado e eles sofrem”, desabafa.
Maria compartilha uma percepção semelhante. Ao longo da trajetória escolar de Miguel, enfrentou diagnósticos, dúvidas e momentos de insegurança, mas nunca abriu mão de enxergar caminhos. “Eu sempre digo: meu filho não é o laudo. O laudo explica algumas coisas, mas não define quem ele é. Se a gente baixa a expectativa, o mundo baixa junto”, diz.
Essa resistência contra diagnósticos limitadores também definiu a postura de Fernando. Logo nos primeiros anos de Gabriel, ele ouviu de um especialista que o filho seria dependente a vida toda. A família, no entanto, escolheu ancorar-se em outra opinião: a de que o menino poderia avançar e ter autonomia, desde que tivesse acesso aos suportes corretos. “Sempre acreditamos no nosso filho. Nunca quisemos pensar ou agir de forma que ele fosse um problema ou não pudesse evoluir”, afirma o pai.
Segundo Marise Bastos, essa postura tem impacto direto na experiência escolar. Quando a família sustenta expectativas altas e fundamentadas, contribui para tensionar práticas que, por vezes, operam com metas reduzidas. “A aposta no desenvolvimento é um ato político e pedagógico. Quando a família sustenta essa expectativa, ela convida a escola a fazer o mesmo”, afirma.
Mais do que um gesto afetivo, acreditar torna-se estratégia de resistência e de construção de futuro. Em contextos marcados por preconceito e barreiras, essa confiança é o ponto de partida para reivindicar direitos, dialogar com a escola e exigir condições reais de aprendizagem.
Se a crença começa na família, sua consolidação depende de uma rede que sustente essa aposta.
Entretanto, é necessário destacar que acreditar e ter altas expectativas para todos os estudantes é um dever e responsabilidade de todos os profissionais da escola. Eles, também, são de fundamental importância para sustentar todo o investimento que a família realiza. Isto é, na relação família-escola, a crença no potencial dos estudantes deve ser de “mão-dupla.
Quer fortalecer a parceria com a escola?
Conheça o Guia para Famílias
Se os relatos de mães e pais mostram que diálogo, informação e confiança fazem diferença na inclusão, o Guia para Famílias, lançado pelo Instituto Rodrigo Mendes, reúne orientações práticas para apoiar responsáveis na trajetória escolar de crianças e adolescentes com deficiência.
O material aborda princípios da educação inclusiva, critérios para saber se uma escola tem um projeto inclusivo, o que fazer se a escola não for inclusiva e mapa de direitos dos estudantes com deficiência.
Inclusão como compromisso coletivo
Para Marise Bastos, as experiências relatadas mostram que a parceria entre família e escola não pode depender apenas da disposição individual de alguns profissionais ou do engajamento isolado de determinados familiares.
“Quando essa relação se sustenta apenas no esforço pessoal, ela fica frágil. É preciso que a escola institucionalize espaços de diálogo, que haja políticas públicas que garantam recursos e formação e que a corresponsabilidade seja compreendida como parte do projeto pedagógico”, afirma.
A educação inclusiva se fortalece quando a família deixa de ser vista como visitante ou fiscal e passa a ser reconhecida como parte da comunidade escolar. “Não se trata de transferir responsabilidades para as famílias, mas de construir um pacto em torno do direito à aprendizagem. A escola continua sendo responsável pela escolarização, mas essa tarefa se realiza melhor quando há escuta e construção conjunta”, diz.
Esta matéria faz parte de uma série de conteúdos incentivados pelo Sistema Positivo de Ensino pelo nosso compromisso com a educação inclusiva na educação pública e privada.
